暗記そのものに意味がないわけではありません。考える力は、頭の中にある知識を材料にして働くからです。認知心理学の実験では、知識の多い人ほど文章をよく読み解き、問題の本質を早く見抜くことが繰り返し示されてきました。意味が薄いのは「覚えたきり使わない暗記」のほうで、覚え方しだいで暗記は考える力の土台になります。
「暗記は意味がない」と言われるのはなぜ？
点数のための丸暗記への反発
定期テストの前夜に教科書の太字だけを覚え、終わった翌週には忘れている。多くの人に覚えのある光景でしょう。出るところだけを覚えて点を取る学び方は、意味をつかまないまま答えを再生するだけになりがちです。「暗記は意味がない」という言葉の多くは、この丸暗記への批判と読めるでしょう。覚えること自体より、覚えた知識が使われずに消えていくことへの不満なのです。
法律は「知識」と「思考力」を並べて書いている
学校教育法の第30条第2項は、小学校で基礎的な知識と技能を身につけさせるよう求めています。同じ一文の続きで求めるのが、それらを「活用して」課題を解決する思考力・判断力・表現力を育てることです。思考力は、知識を使って働く力として書かれているわけです。法律の上でも両者は取り替えのきく二択ではなく、知識が思考の材料という順になっています。
学習指導要領の三つの柱も知識から始まる
平成29〜31年に改訂された学習指導要領は、育てたい力を三つの柱に整理しました。文部科学省の図では「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力、人間性等」が並び、それぞれに「何を理解しているか」「理解していること・できることをどう使うか」という問いが添えられています。「考える力の重視」はよく暗記の否定のように語られるものの、国の方針そのものは知識を捨てて思考に乗り換える形にはなっていません。
知識の多い子は文章を読む力も高い
野球の場面を読ませた1988年の実験
アメリカの研究者レヒトとレスリーは1988年、中学生に野球の試合の半イニングを描いた文章を読ませました。読んだあとは、模型のグラウンドと選手の人形を使って場面を再現してもらいます。
結果を左右したのは、読解力のテストの成績より野球の知識でした。読むのが苦手でも野球にくわしい生徒は、読むのが得意で野球を知らない生徒より内容をよく理解していたのです。
読解は行間を知識で埋める作業
文章はすべてを書いてはくれません。「ランナーが二塁から本塁へ走った」と読めば、野球を知る人は打球が外野へ飛んだ場面まで思い描けます。書かれていない部分を補う推論には、手持ちの知識が欠かせません。
この実験を紹介した認知心理学者のダニエル・ウィリンガムは、知っていることが多いほど読み手として優れる、とまとめています。読む力は技術だけでなく、どれだけ知っているかにも支えられているわけです。
頭の作業台に載るのは7個前後
考えるときに使う「ワーキングメモリー」
暗算の途中の数字や、会話で聞いたばかりの電話番号。こうした情報を一時的に置いて操作する場所を、心理学ではワーキングメモリー（作業記憶）と呼びます。考えるという作業は、ほぼこの作業台の上で行われています。
作業台はとても狭く、ウィリンガムの解説では一度に保てるのはおよそ7個ほどです。新しい問題を考えようとしても、材料を置く場所がすぐに埋まってしまいます。
「FBI」なら3文字でも1個と数えられる
狭い作業台を広く使う工夫が「チャンク（ひとかたまり）」です。F・B・Iをばらばらの3文字として覚えるのは手間ですが、アメリカの捜査機関の名前だと知っていれば1個で済みます。
ただし、まとめられるのは意味を知っているものだけです。頭に入っている知識が多いほど情報を大きなかたまりで扱え、作業台に余白が生まれます。その余白が、比べたり組み合わせたりする思考に回るわけです。
覚えていれば考えずに済む場面も多い
九九を覚えた人は、7×8を足し算で数え直しません。答えを思い出すほうが、問題を一から解くよりずっと速く楽だからです。ウィリンガムは、知識には考える手間そのものを省く働きもあると指摘しています。
小さな計算や言葉の意味で作業台を使わずに済めば、本当に考えるべきところに力を残せます。暗記は思考の敵というより、思考の場所を空けておく下準備に近いものでしょう。
達人の強さは「覚えている量」から来る？
早指しでも崩れない上位のチェス棋士
チェスの研究者バーンズは2004年、持ち時間の短い早指しの対局で、上位の棋士の実力の評価がほとんど落ちないことを示しました。じっくり読む時間を奪われても強さが残るなら、その強さは長い計算より別のところにあると考えられます。
ウィリンガムはこの結果から、上位棋士どうしの差の多くは知っている局面の数にあると述べています。盤面を見た瞬間に「この形は知っている」と気づけることが、達人の速さを生んでいるのです。
物理の専門家は問題の見え方が違う
1981年のチーらの研究では、物理の初心者と専門家に問題を仲間分けしてもらいました。初心者は「斜面が出てくる」「ばねが出てくる」といった見た目で分けた一方、専門家はエネルギー保存などの法則ごとに分けています。
専門家は知識が多いだけでなく、問題が違って見えている。知識は考える材料であると同時に、問題の核心を見つける目にもなっているのです。
思い出す練習のほうが記憶に残る
読み直す組と思い出す組を比べた実験
では、知識はどう覚えると残るのでしょう。心理学者のローディガーとカーピキーは2006年、大学生に「太陽」や「ラッコ」についての短い説明文を読ませました。そのあと一方の組はもう一度読み直し、もう一方の組は本を閉じて書ける限り思い出して書き出します。最後のテストは5分後・2日後・1週間後のいずれかに行われました。読み直すのと思い出すのと、どちらが記憶に残るかを比べる設計です。
1週間後には56％対42％に逆転
5分後のテストでは、読み直した組のほうがよく覚えていました（81％対75％）。ところが2日後には思い出した組が68％、読み直した組が54％と逆転します。1週間後も56％対42％で、思い出す練習をした組が上回りました。
直前の手応えは読み直しのほうが大きいのに、長く残るのは思い出したほうだった。一夜漬けが翌週に消えるのは、覚え方が「眺める」に偏っていたせいかもしれません。
思い出すことは知識を使う練習でもある
本を閉じて思い出すには、覚えた中身を自分の言葉で組み立て直す必要があります。これは知識を引き出して使う作業そのものです。「覚える」と「使う」は別々の段階のように思われがちですが、思い出す練習の中ではほぼ同じことをしています。暗記のやり方を変えるだけで、暗記は考える練習に近づいていきます。
丸暗記だけでは足りないのはなぜ？
知っているだけでは別の場面で使えない
公式を覚えていても、文章題になると手が止まる。よくある悩みです。覚えた知識が「この問題でこそ使う」という状況と結びついていないと、形を変えて出てきたとき引き出せません。
ウィリンガムも、問題を解く力には「多くの事実を、よく知っている」状態が要ると述べています。覚えている量に加え、使い慣れていることまで含めて「知識がある」と言えるのでしょう。
「わかった気になる」落とし穴
用語を言えると、それだけで理解した気持ちになりやすいものです。「光合成」と答えられても、植物が光から何を作るのか説明できなければ、まだ半分しか知っていません。
本当に理解しているかは、別の言葉で説明できるか、別の例に当てはめられるかで分かります。暗記は入口であって、そこで止めてしまうのがもったいないのです。
先に覚えた言葉があとで意味を持つこともある
一方で、意味がまだ分からないまま覚えた言葉が、あとから効いてくることもあります。小学生のうちに「地動説」という言葉だけ知っていた子は、中学で天体の動きを習うとき、すでにある名札に中身を入れていく感覚で学べます。
丸暗記がだめなのではなく、丸暗記で止めてしまうのが惜しい。覚えた知識をどこかで使い直す機会があれば、最初の暗記は無駄になりません。
調べればわかる時代に覚える意味は？
調べるためにも知識が要る
スマートフォンがあれば、年号も英単語もすぐに調べられる時代です。それでも検索には、何を調べればよいかを知っている必要があります。出てきた結果が正しいかどうかを見分けるときにも、もとになる知識が物を言うでしょう。
さらに、文章を読みながら知らない言葉を一つずつ調べていると、作業台が調べものだけで埋まってしまいます。頭に入っている知識は、調べる手間を省くだけでなく、考える余白を守る役目も果たしているのです。
知識を増やす授業のほうが効いたという分析
2001年にタコニスらがまとめた理科教育の研究の分析では、問題の解き方の手順だけを教える授業より、生徒の知識を増やす授業のほうが問題を解く力を伸ばしていました。考え方の型だけを渡しても、考える材料がなければ力は伸びにくいということです。
考える力を育てたいなら、知識を減らすのではなく、使える形で増やすことが近道になります。暗記と思考を二択で選ぶ発想そのものが、遠回りなのかもしれません。
覚えることと考えることは、同じ作業台の上で支え合っています。暗記が退屈に感じるのは、覚えた知識を使う場面がまだ来ていないだけ。九九がいつのまにか暗算を支えていたように、今日覚えた一つが、いつか考える力の足場になります。
参考
- e-Gov法令検索「学校教育法」
- 文部科学省「育成すべき資質・能力の三つの柱」
- Daniel T. Willingham「How Knowledge Helps」American Educator, 2006年春号
- Roediger & Karpicke「Test-Enhanced Learning」Psychological Science, 2006年
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