「アクティブラーニング」とは、教員が一方的に話す講義とは違い、学ぶ側が自分から参加する形を取り入れた教え方・学び方の総称です。話し合いだけでなく、調べ学習や体験学習も含まれます。ただ、いまの学習指導要領にこの言葉は出てこず、「主体的・対話的で深い学び」という言い方に置き換わりました。
アクティブラーニングとは何を指す？
定義の出発点は「講義とは異なる」
日本語の公式な定義は、2012年に中央教育審議会がまとめた大学教育の答申の用語集にあります。最初の一文は次のとおりです。
教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。（中央教育審議会答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」用語集、2012年）
何をするかより、何をしないかで輪郭を描いた書き方です。教壇からの説明だけで終わる時間を減らせば、その授業はもう定義の内側に入ります。目的として掲げられたのは、知識に加えて認知的・倫理的・社会的な力を含む「汎用的能力」の育成でした。
※ 中央教育審議会（中教審）とは、文部科学大臣の求めに応じて教育制度の方向性を審議し、答申としてまとめる国の会議体です。
グループワークは数ある方法のひとつ
用語集は続けて、発見学習・問題解決学習・体験学習・調査学習を例に挙げます。話し合いはその後に「グループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である」と添えられているだけです。筆頭ではなく、最後に「も」を付けて並べられています。
一人で資料を調べて考えをまとめる調査学習も、立派にこの範囲に入ります。机を寄せなければ始まらない活動というイメージは、定義からするとかなり狭い受け取り方です。
生まれは1991年のアメリカの大学
「何かをして、それについて考える」という定義
言葉が広まるきっかけは、1991年にアメリカで出た高等教育の報告書でした。チャールズ・ボンウェルとジェームズ・アイソンは、アクティブラーニングを「学生が何かをし、自分がしていることについて考えること」と定義しています。手を動かすことと、その手元を自分で眺めることが対になった、素っ気ないほど短い定義です。
活動していればよい、とは書かれていない
二人が求めたのは、読む・書く・議論する・問題を解くといった行為です。そのうえで、答えを覚えるより一段上の分析や評価といった思考に踏み込むことを条件に挙げました。大教室で座って聞いているだけの授業をどうにかしたい、という問題意識から出た言葉ですが、動き回ることそのものを目的にしてはいなかったわけです。
日本では大学から小中高へ2年で広がった
日本でも最初は大学の言葉でした。2012年の答申は大学生の学びが受け身になっていることを課題とし、その処方箋にこの言葉を据えています。定義の「学修者」が大学生を指すのはそのためです。
小中高へ降りてきたのは2014年11月でした。文部科学大臣が学習指導要領の改訂を中教審に諮問した際、この言葉が初等中等教育の議論の中心に持ち込まれます。大学の言葉が学校現場の言葉になるまで、2年あまりしかかかっていません。
なぜ学習指導要領からこの言葉が消えたのか
指導要領の本文に「アクティブ」は0件
2017年3月に告示された小学校学習指導要領は、文部科学省の公開版で300ページを超えます。全文を検索すると「アクティブ」は1件もありません。代わりに「主体的・対話的で深い学び」が30回以上登場し、総則から各教科へ繰り返されていきます。
全面実施は小学校が2020年度、中学校が2021年度、高校は2022年度の入学生からでした。いま学校で使われている基準に、カタカナの表記は残っていません。
授業の方法でなく「視点」に置き直された
言い換えを決めたのは、2016年12月21日の中教審答申です。246ページのこの文書は、諮問で示されたアクティブ・ラーニングについて「子供たちの『主体的・対話的で深い学び』を実現するために共有すべき授業改善の視点として、その位置付けを明確にすることとした」と書いています。
授業の型ではなく、授業を見直すときのレンズ。格下げにも格上げにも見えるこの整理が、言葉の行方を決めました。
括弧の中に残ったもとの言葉
同じ答申は「主体的・対話的で深い学び」の実現を説明する箇所で、「生涯にわたって能動的（アクティブ）に学び続けるようにすること」と書いています。括弧の中に、もとの言葉がそっと残されました。
撤回ではなく、翻訳に近い扱いです。研修や教育雑誌でいまも「アクティブラーニング」が使われるのは誤用というより、言い換える前の呼び名が生き延びていると見るほうが実情に合います。
答申が名指しした二つの失敗
「活動あって学びなし」の授業
なぜ言葉の扱いにそこまで慎重になったのか。答申は想定される失敗を具体的に書き出しています。ひとつは、学習活動を子どもの自主性だけに委ねてしまい、成果につながらない形です。答申はこれを「活動あって学びなし」と批判される授業と呼びました。国の文書としてはかなり強い言い方で、現場で実際に起きていた失敗を拾い上げた表現と読めます。
指導の型をなぞるだけの授業
もうひとつは、特定の教育方法にこだわるあまり、型をなぞるだけで意味のある学びにつながらない形です。議論の過程では、取り組みが「狭い意味での授業の方法や技術の改善に終始するのではないか」という懸念も出たと答申は書き残しています。
カタカナ語が独り歩きすれば、「アクティブ・ラーニング型の授業」という新しい型が生まれてしまう。その心配が、言い換えの背中を押したと考えられます。
「主体的・対話的で深い学び」の三つはどう違う？
三つは似た言葉の言い換えに見えますが、答申はそれぞれに別の問いを与えています。子どもの学びとしては一体に実現されるものの、授業を見直す視点としてはそれぞれ固有だという整理です。
| 視点 | 問われていること | 教室での現れ方 |
|---|---|---|
| 主体的な学び | 見通しを持って粘り強く取り組み、振り返って次につなげているか | 学習計画を自分で立て直す、身についた力を自分で言葉にする |
| 対話的な学び | 他者との対話を通じて自分の考えを広げ深めているか | 友達・教職員・地域の人との議論、先哲の考え方を手掛かりにする読書 |
| 深い学び | 各教科の「見方・考え方」を働かせ、知識を関連づけて理解しているか | 観察結果から問題を見いだす、情報を精査して考えを形づくる |
主体的な学びは見通しと振り返りで決まる
もっとも誤解されやすいのがここです。積極的に発言する姿と、主体的な学びは同じではありません。答申が挙げるのは、興味を持って取り組むことだけではありません。学習を自分で振り返って意味づけたり、身についた力を自覚したりすることも含まれます。途中で進め方を見直せるかどうか、いわば学習の自己調整こそが中身です。
対話の相手には本の書き手も入る
答申が挙げる対話の相手は、子ども同士だけではありません。教職員や地域の人との対話、そして先哲（せんてつ）の考え方を手掛かりに考えることも同じ枠に入っています。先哲とは昔の優れた思想家のことです。
本を読んで書き手の考えと向き合うことも対話に含まれる。そう読むと、静かな読書の時間も対話的な学びになりえます。
深い学びは知識をつなげられたかを問う
鍵になるのは「見方・考え方」という言い回しです。理科なら観察や実験から原因と結果を探る目、社会科なら出来事を時代と場所の中で捉える目。教科にはそれぞれ固有のものの見方があります。習得・活用・探究という流れの中でその目を働かせ、知識をばらばらに覚えずにつなげていく状態が深い学びです。
挙手の回数やノートの取り方では評価しない
評価についても答申は踏み込みました。「主体的に学習に取り組む態度」は、挙手の回数やノートの取り方などの形式的な活動で評価するものではない、と明記しています。
以前の観点「関心・意欲・態度」は、性格や行動の傾向を一時的に捉える評価だと誤解されがちでした。その指摘が長年続いたため、名前ごと改めた経緯も書かれています。手をよく挙げる子が高く評価される構図を崩すための改訂でもあったわけです。
教室ではどんな手法が使われる？
よく知られた五つのやり方
理念の話が続きましたが、実際の授業に落とすと、案外なじみのある形に落ち着きます。代表的なものを並べてみましょう。
- グループディスカッション：テーマについて話し合い、意見をまとめる
- ディベート：賛成・反対の立場を割り当てて論じ合う
- ジグソー法：別々の内容を分担して調べ、持ち寄って全体を完成させる
- ピアレビュー：他の人の発表やレポートに評価と助言を返す
- 問題解決型学習（PBL）：現実の課題を題材に解決策を考える
※ PBL（Problem Based Learning／問題解決型学習）とは、答えの決まっていない課題を軸に据えて、調査や試作を重ねながら学ぶ進め方のことです。
ジグソー法は黙っていられない仕組み
ジグソー法では、一人ひとりが違う資料を担当します。自分が持ち帰らないと班の絵が完成しないため、黙って座っている選択肢が仕組みとして消えるのが特徴です。話し合いを呼びかけるのではなく、話さざるをえない設計にしている点がよくできています。
どの手法にも外せないものが三つあります。何のために行うのかという目的、誰が何を担うのかという役割、終わったあとの振り返りです。ここが曖昧なまま走ると、ただの雑談の時間になってしまいます。
探究学習やPBLとは指す層が違う
探究学習やPBLは、アクティブラーニングと並べて語られがちです。ただ、アクティブラーニングが授業の進め方を指すのに対し、探究学習やPBLは学習のまとまり全体の組み立てを指します。
歴史の授業に討論を取り入れるのは前者です。地域の歴史を調べて発表するまでを一つの単元として組むのは後者にあたります。後者の中身を作る段階で前者の進め方が使われる、と捉えると関係がほどけるはずです。
新しく授業時間を足す必要はない
理科の実験も国語の言語活動も含まれる
「授業時間が足りない」という声に、答申は先回りして答えています。対象は地域課題の解決のような目立つ活動だけではありません。挙がっているのは、国語などの言語活動や社会科の課題追究、理科の観察・実験です。体育の運動課題の解決や美術の表現・鑑賞も並びます。いずれも、ほとんどの授業ですでに行われているものばかりでしょう。
答申は、こうした活動は「今までの授業時間とは別に新たに時間を確保しなければできないものではなく」、いまある活動を視点に沿って改善すればよいと続けます。新しい行事を足すより、いつもの実験の組み立て方を変えるほうが本筋だという整理です。
一人一台の端末が効く場面
GIGAスクール構想によって、小中学校では一人一台の端末が行き渡りました。当初は2023年度までの計画でしたが、コロナ禍で前倒しされ、2020年度から2021年度にかけて一気に整っています。
※ GIGAスクール構想とは、児童生徒に一人一台の端末と高速な通信環境を整えるための国の施策です。2019年度に始まりました。
端末が力を発揮するのは、考えを見える形にして共有する場面です。全員の意見が同時に画面へ並ぶと、発言の早い子に場が持っていかれにくくなります。ただし、使ったかどうかと深く学べたかどうかは、別々に確かめるべきことです。
効果を示す数字はあるのか
225本の研究をまとめたメタ分析
大学教育の分野には、規模の大きな検証があります。2014年、ワシントン大学のスコット・フリーマンらが米国科学アカデミー紀要（PNAS）に発表した研究です。理系科目の授業を講義型とアクティブラーニングで比べた225本の研究を集めて分析しました。試験や概念理解テストの成績は0.47標準偏差ぶん高く（158本）、平均すると6%ほどの得点上昇にあたります。
※ メタ分析とは、同じテーマを扱った複数の研究の結果を統計的に束ね、全体としてどちらに傾くかを調べる手法のことです。
落第率は講義型のほうが1.5倍
より大きな差が出たのは落第率でした。67本の研究をまとめると、単位を落とした学生の割合はアクティブラーニングで平均21.8%、講義型で33.8%です。講義型の学生が落第する確率はおよそ1.5倍になります。論文は、講義型を比較の基準として使い続けること自体に疑問を投げかけるところまで踏み込みました。
少人数のクラスほど差が大きい
効果は学級の規模によって違い、50人以下のクラスでもっとも大きく出ました。51〜110人の中規模、110人を超える大人数でも差ははっきり残ったと論文は報告しています。
ただし対象はアメリカの大学の理数・工学系科目です。年齢も学ぶ内容も違う日本の小中学校に、数字をそのまま当てはめることはできません。強い証拠があることと、どこでも同じように効くことは別の話です。
日本の大学の97%が「行っている」
国内の広がりは、文部科学省の令和5年度「大学における教育内容等の改革状況について」から分かります。回答した786大学のうち、アクティブ・ラーニングを取り入れた授業を実際に行っているのは739大学、97%でした。令和元年度の707大学（約95%）からさらに伸びています。
手間のかかる形に限ると景色が変わります。企業と組んで課題解決や製品開発を題材にした授業科目を開いている大学は344大学、約45%でした。定義が「講義とは異なる」という引き算で書かれている以上、97%と45%の開きは、言葉の広さと実践の厚みのずれとして読めます。
うまくいかない教室では何が起きている？
話す子と黙る子に分かれてしまう
参加を前提にした授業は、参加に慣れた子に有利に働きます。発言の得意な数人が場を引き取り、残りは相づちを打つ役に回る。その形が固まると、能動的な学びのはずが差を広げる仕組みに変わってしまいます。ジグソー法のように役割を配る設計が効くのはこの場面です。
教員の準備と評価の負担が増える
一斉授業に比べ、設計にも評価にも手間がかかります。班の成果をどう個人に割り振るか、一人ひとりの考えの深さをどう見取るか。正解のない問いが増えるぶん、採点も簡単には終わりません。答申が単元のまとまりで学びを見るよう求めたのも、一回の授業では判断できないという前提があるからでしょう。
手法の導入そのものが目的になる
もっとも起きやすいのが、手法を入れること自体が目標になる状態です。研究授業でディベートを入れる、端末を使う、付箋を貼る。形は整っても、その活動でどんな力を育てたいのかが言えなければ、答申が心配した「型をなぞるだけ」に近づきます。
高校の授業に影響してきた大学入試も、構想どおりには変わりませんでした。思考力を測るとされた記述式問題と英語民間試験の活用は、2021年7月に文部科学省が断念を表明しています。入試が変わるから授業も変わる、という筋道はいったん途切れた形です。
ラーニングピラミッドの数字に根拠はある？
「講義は5%、人に教えると90%」という図
アクティブラーニングの研修でよく登場するのが、ラーニングピラミッドと呼ばれる三角形です。上から講義5%・読書10%・視聴覚20%・実演30%・グループ討論50%・自ら体験75%・人に教える90%。学習内容の定着率だとされ、能動的な学びほど下に置かれています。話し合いや教え合いを勧めるには、これ以上ないほど都合のよい図です。
もとの図に数字は書かれていなかった
ところが、この数字の出どころをたどると行き止まりになります。国立国会図書館のカレントアウェアネスは2014年、この図を根拠のない「ゾンビ」と呼ぶアメリカの大学図書館員の記事を紹介しました。図の原型が使われたのは1946年の本で、当初は理論上のモデルにすぎず、数字は後から付け加えられたといいます。
原型とされるのは、エドガー・デールが示した「経験の円錐」です。数字を自分たちの研究成果だと主張したアメリカの研究機関も、証拠は示せていないとされています。10%刻みのきれいな数字が並ぶこと自体、実際の測定ではまず起こりません。
主張は正しく、図だけが宙に浮いている
皮肉な話です。能動的に学ぶほうがよく身につくという主張そのものは、先のメタ分析のような検証で支えられています。にもかかわらず、その説明にいちばん使われてきた図だけが、根拠を欠いたまま出回ってきました。
言葉が入れ替わり、図の根拠が揺らいでも、教室でやることは変わりません。子どもが自分で見通しを立て、誰かの考えに触れ、覚えた知識をつなぎ直す。国が言い方を探し続けたのは、この地味な中身を「型」にしないためでした。能動的だったかどうかは、挙がった手の数ではなく、活動のあとに何を振り返れたかに現れます。
参考
- 中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて（答申）」用語集（平成24年8月）
- 中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）
- 文部科学省「大学における教育内容等の改革状況について（令和5年度）」
- Freeman et al. “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics” PNAS 111(23), 2014
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